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论当代教育追求的理想人格形象
李雁冰


　　摘要：理想的人格形象是规定教育目的的依据之一。教育思想史上出现的形形色色的教育目的，都反映了当时历史条件下人们对人格形象的理想追求。从马克思主义的实践观出发，当代教育追求的理想人格形象应该是“平民化自由人格”。

　　关键词：教育目的；实践观；平民化自由人格

　　一、既有教育目的观及其根据的批判

　　翻开世界教育史，我们不难发现，在各个不同历史时期、各个不同地域的民族和国家，有着各种不同的教育目的。历史上的思想大师们，也描绘过形形色色的关于教育的各种理想。其中，以发展个人抑或社会作为教育目的取向的一个维度，可以把有关教育目的的主张分为两大派。一派即是“个人本位论”，主张教育的根本目的在于使人之为人的本性得到最完善的发展，教育目的理应根据人的本性之需要来确定；另一派是“社会本位论”，它主张教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的既有知识和规范，从而实现个体的社会化，进而服务于社会，因而教育目的应当根据社会发展的要求来制定。从近代思想史发展来看，西方社会自笛卡尔以“我思故我在”确立起主客二分的思维方式起，与之相伴产生的还有社会与个体相对立、人的个体存在与社会存在相分离的人生观、社会观，个人被看作是游离于社会的单子，社会则被看作是独立于个人的政治、经济或文化实体。昧于这种社会人生观念，传统教育理论对教育目的的思考，往往把人的个体性与社会性相对立，以执其一端否定另一端的方式来确定教育目的。这即是个人本位论与社会本位论对立的根源。总的看来，19世纪中叶以前，占主导地位的是个人本位的教育目的论，之后，随着教育社会学的崛起，社会本位论开始流行。但由于西方人本主义传统的影响，个人本位的取向始终活跃在目的领域，如19世纪与20世纪之交的“儿童中心主义”运动，60、70年代第三思潮心理学的教育思想。除此之外，这种非此即彼的二分式思维方式，还表现在目的取向的更为具体的层面，如在以个人为取向的目的论中，对“形式教育”与“实质教育”的是非之论争，至今仍以各种各样的不同形式，若隐若现地表现在教育理论和实践中，人为地把本来统一的心智加以割裂；同样，传统教育中只注重人的理智发展而忽视非理性因素，甚至我国目前以改革面目出现的一些教育主张，也仅仅是把非理性因素作为促进理智发展的手段而无视其本身应有的目的性，这也都是对完整的人的肢解。而在以社会为取向的目的论中，只看到人对社会的适应层面，看不到以实践为存在本质的人在其现实性的存在过程中，对自然、社会以及个人自身有机统一的创生性即超越性层面，或者把二者对立起来，似乎超越就是脱离实际、脱离现实，这实际上是模糊了人的本真存在状态，由此出发的教育只能是维持既定现实的工具。

　　超越与适应，显示出的是教育目的的内容特征。它往往又是同个人与社会维度交织在一起的。超越（trmsemdmc），原是神学中用以表示超验存在的一个概念，后被雅斯贝尔斯、海德格尔等存在主义者所用，指“最本质的存在”。海德格尔进一步把超越与人的本质相联系，认为这种不断超越现有界限的行动正是人的本质，因为人的存在正在于他能够不断超越自己当下所是的。这里，我们用超越表示教育对个人或社会的积极否定、创生品质，从而使个人或社会向着更加符合人类理想的方向发展。与此相对，适应则是指教育对个人或社会的一种维持性、保守性的品质，重在对现有文化知识、规范的传承。以此为标准关照各种教育目的的主张，可以更加清晰地看出其区别。同属社会本位论。涂尔干认为，“教育是成年一代向尚未为社会生活作好预备的那一代人施加的某种影响。教育的目的是要唤起或发展儿童身体、理智和道德方面的某些状态，这些状态是整个政治社会和儿童将定要生活于其中的特定环境所要求他们的。”显然，这是一种适应论的主张。社会改造主义者布拉梅尔德（Brameld,T.）则认为，教育的主要目的是“改造”社会，以解决我们时代的文化危机，“教育必须此时此刻就专心致志于创造一种新的社会秩序；而这种社会秩序将会实现我们文化的基本价值，同时跟现代世界的社会和经济的根本努力协调一致。”这显然是以超越为取向的。一般而言，适应论代表的是消极的社会本位论。个人以及教育消泯在对社会的适应中；超越论则往往与积极的社会本位论相联系，注重个人与教育对社会改造的作用。这里面仍然隐含着不同的社会人生观。

　　主客二分所造成的个人与社会、形式教育与实质教育的鸿沟，在杜威那里得到某种程度的弥合。众所周知，杜威的理想是通过教育建立民主主义的社会，但这样的社会不是压制个人、泯灭个性的社会，而是在批判现实的基础上，不断使个人和社会同时得到协调发展的社会，“它的全体成员都能以同等条件。共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。”换句话说，在杜威那里，民主社会的理想，是与个人的充分发展互为条件、互为结果的。正是基于这样的理解，杜威才说“民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策。”因此，社威主张教育之外无目的，“教育目的就是不断生长的能力，这种不断生长的能力只有在一个民主社会中才能达到，因为人只有在相互交往和社会变革的环境中才能够生长。把教育看成生长，就意味着这是一个民主的社会。所以教育并不从属于教育过程之外的任何目的。生长意味着民主。民主作为一种目的就在过程之中。”由此我们看到，社威在教育目的的思考中，把个人与社会统一起来，统一于个人的生长与社会的改造。而借助“经验”概念，杜威则实现了主观与客观、理性与非理性、形式教育与实质教育的统一。在社威看来，经验是一个“有两套意义的字眼”，这是因为，它“不仅包括人们作些什么和遭遇些什么，他们追求些什么、爱些什么、相信和坚待些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看信仰和想象的方式------简言之，能经验的过程。‘经验’指开垦过的土地，种下的种子，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷热等等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划、求助于魔术或化学、垂头丧气或欢欣鼓舞的人。它之所以是具有‘两套意义’的，是由于它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着它们两个方面。”这样，在权威那里，经验就超出了主客体之间的对立、主体、客体或者有机体、环境只是构成“经验”的不同要素，经验就是在这些要素的相互作用之中得以“连续性”地发展，从而使“生长”成为可能。显然，通过主观与客观的统一，经验地发展着的不仅是人的理性或非理性，而是二者协调的整体的人。同时，从“经验”的观点来看，无论形式教育还是实质教育，都是偏颇的，“如果‘旧教育’倾向于轻视能动的素质和儿童的现在经验固有的那种发展的力量，而且因而认为指导和控制正是武断地把儿童置于特定的轨道上，并强迫他在那里走，那么‘新教育’的危险就在于把发展的观念全然是形式地和空洞地来理解。”其结果，它们都不能引起儿童真正的发展。因为“发展并不是指仅仅从心灵获得某些东西的意思。它是经验的发展，发展成真正需要的经验。而且，除了当那种教育的媒介物已被提供出来以外，这是不可能的，而这种媒介物使所选择的有价值的能力与兴趣发生作用。”这就是说，只有把知识组织成能够刺激儿童既有经验的形式，使之能够与儿童的经验真正发生作用，儿童的发展才有可能，这实际上是超越了形式教育和实质教育的对立，把它们统整到儿童的整体发展中来。

　　二、确立当代教育目的的哲学思考

　　以上，我们略为简要地回顾了既有的教育目的观。从这种回顾中，我们看到，教育目的的问题最终可以还原为人类有史以来的一个最古老的问题：人是什么？这一虽古老但却永不衰朽的哲学问题，是教育目的得以立论的基本依据。“从最远古时代起，教育活动就总是以某种探求人在宇宙中过去、现在以及将来的地位的哲学观为基础的。”“人为了在思想上和行动上有所收获而对其过去作了反省，人由于他目前的状况而产生的不安以及人想更多地了解未来的合理愿望，这些就构成了任何一门哲学的。尤其是任何一门教育哲学所要研究的基本问题，这些问题通常可以归纳如下。我是谁？我从何而来？去向何方？无论这里的‘我’是指个人还是指集体，这些问题总是充当了教育者前进的向导”。实际上，上述有关教育目前的见解，都是教育思想家们在其所处的特定历史条件下。对“人是什么”这一问题的不同选择和回答。无论是个人本位论与社会本位论的对立、形式教育与实质教育的论争还是理性教育与非理性教育的分歧，最终莫不可以归结为对“人是什么”的不同理解上。

　　人是什么？人何以为人？，古往今来，有多少圣者哲人为其皓首穷经、耗尽了毕生精力，又有多少志士仁人以自己的鲜血和生命探索着、实践着自己对它的理解和追求！从古希腊德尔斐神庙前“人啊，要认识你自己”的箴言，到康德的三大批判，再到当代哲学人类学对人的普遍关心；从斯巴达克斯领导的奴隶起义，到18世纪后期的法国大革命，再到中国新民主主义革命，无不与这个问题有着不解之缘。这个斯芬克司之谜，之所以有这样的魅力，就在于它不仅是满足人类求知欲望的认识问题。更是指导人在生活世界中行动的实践问题，对它的回答，是人对自身存在状况的一种把握，关涉到人在现世中存在的方式。

　　在人类的自我意识史上，“政治的动物”、“信仰的动物”、“理性的动物”、“理解的动物”、“符号的动物”等等都曾被作为人的规定，但这种把人的本性归结为某种特性、试图在人存在状态后面抽象出某种本质的作法，实际上乃是把人看作如同其他物一样的存在、作为普通认识对象来认识。

　　而人的特性恰恰在于他虽然来自自然世界，但却已突破物种的限制、超越了自然的规定。由于“‘人’已不再是通常的‘认识对象’，人突破物种的限定就是超越了‘对象的逻辑’，对人就不能再以通常对象的意识和方法去认识、去把握了。”因而，对人的理解和把握必须用人的逻辑和尺度，必须回到人的实际存在状态本身即人的生活世界来认识人。否则，“从物的逻辑无论怎样去强调人不同于物，到头来仍免不了把人理解为非人。”正因如此，卡西尔（Cassirer,E.）才说；“如果有什么关于人的本性或‘本质’的定义的话，那么这种定义只能被理解为一种功能性的定义，而不能是实体性的的定义。我们不能以任何构成人的形而上学本质的内在原则来给人下定义；我们也不能用可以靠经验的观察来确定的天生能力或本能来给人下定义。人的突出特征，人与众不同的标志，既不是他的形而上学本性也不是他的物理本性，而是人的劳作（work）。正是这种劳作，正是这种人类活动的体系，规定和划定了‘人性’的圆周。语言、神话、宗教、艺术、科学、历史都是这个圆的组成部分和各个扇面。”对此，马克思的“实践观”。给出了深刻的说明。

　　实践观最深刻的意蕴，在于说明了人的存在是一种自我创造性的存在，人类的历史即是人类创造自己的生活意义和价值的历史！这就是说，人的本质生成于人的实践活动，它不但是变化的，而且必然会随着人的变化而变化、发展而发展，二者实际上是同一过程的两个不可分割的方面。人的类本质不是定型化的存在，也没有应当如何的固定性质，它自身始终处在不断生成、发展和日益完善化的过程之中。但就每一代、每一个具体的人而言，他都是生活于自身所处的现实当中，也即是处于历史当中，这种现实或历史就是他的实践活动的出发点。伽达默尔（Hans-Geor Gadatmer）把历史理解看作是人的基本存在方式，认为历史就是人的世界，人的历史性是他在世存在的基本特征，是他本体论的基本规定。这样来看，历史就决不是一个与主体相对的客体或对象，而是作为生命本身的历史，主体因`理解而作为历史的一个环节被放到历史的连续中，“理解本身不能被想象为一个人的主观性行动，而是个人把自己放在一个传统过程中的投人，在这个过程中过去和现在连续不断地被融合。”这里，伽达默尔合理地揭示出人的存在的历史性。历史是人的历史，人是历史的人。对人而言，社会历史文化是其无法逃避、无法选择的宿命。但历史性只构成了人的实践的出发点、前提，对人的存在而言，理解毕竟只是手段，人不会满足于历史对他的规定，何况历史本身就是人的创造，因此，以人的标准为尺度的实践、创造才是人存在的本真状态。这样，历史理解实际上被内在地包含于实践活动中，构成实践的基本环节。这种结合了历史性原则的实践观，充分说明了人的类本质在具体内容上的流动性、可变性。历史赋予人的存在以现实内容，而人则在这种存在的基础上，“按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也按照美的规律来进行塑造。”(17)人的现实是先前历史的结果，又是后来历史的前提，人就是在其存在的历史当中，不断按照自己的理想实现着对自身所处现实的批判、改造、创新。在这里。自身所处现实即是人自己的构成内容，对现实的改造也即是对人自身的改造，二者同一于发展的过程。毋庸置疑，发展的目标则是使人自身获得过程中的自由和解放。

　　就教育目的的思考来说，上述实践观至少给我们如下两点启发：

　　第一，人的本质在于人的历史实践性，亦即人的主体性，从这里出发我们才能找到人的现实存在状态，找到人的整体，才能回归人的生活世界。这种历史实践性的核心乃是人对自身所处历史现实亦即人自身的反思批判意识以及在此基础上的改造树新行为。由此我们可以说。使学生成为历史的、有主体创造精神的、在各个方面整体协调发展的人，是教育的基本宗旨。任何脱离人的生活世界而抽象出的以人的某种特质为目的的教育，无论是以社会需要为目的，还是单纯以人的理性或非理性发展为目的，都是片面的，都是对完整的人的扭曲。这一点已越来越成为人们的共识。具有广泛的代表性、有“国际教育文件”之称的《学会生存》一书，批评目前的教育“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展。为了科学研究和专门化的需要，对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。”在这种批评之后，书中接着提出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”(18)

　　第二，上述第一点认识本身，也是一个历史性的结论，无论是就对人的认识来看还是就教育目的的认识来看都是如此。由此反观教育史上各种不同的教育目的，也应该各有其历史存在的合理性，而上述目的规则是教育史上各种目的观的历史发展。杜威曾说过：“事实上，在不同的历史时期提出了大量的目的，这些目的在当时当地都具有巨大的价值。因为目的的叙述乃是一个在一定时间所强调的重点不同的问题，我们并不去强调不需要强调的东西------这就是说，有些东西已经很受重视，就无需强调。我们往往根据当时情境的缺陷和需要来制定我们的目的；凡是正确的东西或近乎正确的东西，我们都视为当然，就不必明确论述。我们根据应该进行的某些改动来制定我们的明确的目的。在一定的时期或一定的世代。在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏的东西，这并不是一个需要加以解释的矛盾。”(19)杜威的这一论述，不仅是对教育目的之历史性的说明，而且是对历史实践性的一个极好证明。事实上，对完整的、解放的、自由的人的呼唤，历来就是人类对自身的渴望、是全部人类历史的不懈追求。从古希腊时期亚里士多德提倡的对公民的自由教育，到文艺复兴时期人文主义者们的绅士教育，再到卢梭等人的自然主义教育，乃至当代社威的经验主义教育、赫斯特的博雅教育等等，无不是要求这样一种理想的人的教育。只是由于历史的原因，人们对这种人的认识、理解有所不同，因而各有侧重。

　　三、当代教育的理想人格形象